Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей




НазваниеМетодические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей
страница3/12
Болонина В В
Дата конвертации07.10.2013
Размер1.32 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Коррекция фонетико-фонематических нарушений


Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у детей включает:

  • развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи;

  • формирование произносительных навыков,

  • развитие фонематического восприятия;

  • развитие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

Формирование фонетической системы речи у детей-логопатов может идти по-разному: у одних детей трудности вызывает преимущественно усвоение произнесения звуков при сохранной слоговой структуре слов, у других наблюдается как затруднение усвоения звуков, так и недоразвитие слоговой структуры слова. При этом уровни недоразвития лексико-грамматического и фонематического компонентов речи этих групп детей, как правило, различны.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа:

  • подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

  • собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов).

Работа по формированию произносительных навыков у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, имеющих нарушения звукопроизношения, проводится в соответствии с принципами наглядности, доступности, поэтапности, учета ведущей деятельности. Дидактические игры с использованием ярких многофункциональных пособий помогают привлечь и удержать внимание детей, пробудить интерес к содержанию занятия и процессу обучения в целом, формировать интерес и мотивацию к выполнению заданий и упражнений.

В ПРИЛОЖЕНИЯХ 1,2 предлагаем Вашему вниманию оригинальные идеи по созданию и использовнаию дидактических наглядных пособий «Ротик», «Солнышко», «Обезьянка Алиса», «Собака Найда», «Капитошка», «Ритмическое путешествие», «Кубигород», предназначенных для развития мимической мускулатуры, артикуляционного аппарата, восприятия ритмов, формирования мотивации ребенка.

Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие фонематического восприятия и представлений у детей, имеющих нарушения речи (независимо от формы речевой патологии) является необходимым условием достижения положительных результатов в развитии как устной, так и письменной речи. Поэтому внимание формированию речевого слуха не должно ослабевать на протяжении всех этапов коррекционной работы.

Специфика коррекционной работы с детьми дошкольного возраста

Работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и

упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка. Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

С детьми старшего дошкольного возраста в целях подготовки к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Если у ребенка отмечается задержка в развитии лексико-грамматического строя речи, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

Работа над совершенствованием фонетико-фонематических компонентов языка осуществляется в тесной связи с формированием лексико-грамматической стороны речи. На материале, посвященном обучению правильного произношения звуков, осуществляется комплексное развитие всех компонентов языковой системы:

  • развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

  • развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и словосочетаний в предложении;

  • воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

  • развитие связной речи, работа над пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи.

С другой стороны, при обучении рассказыванию, например, уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости, выразительности речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по звуковому составу и звуконаполняемости.

Современные подходы к организации фронтальных логопедических занятий по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников предполагают использование комплексно-игрового метода. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей. В программе коррекционного обучения должны учитываться требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии. Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматриваются задания, направленные на развитие навыков языкового анализа и синтеза, т.е. осуществляется подготовка к обучению грамоте. В связи с особенностями детской психики речевой материал легче усваивается дошкольниками в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.

Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Варианты организации занятий предусматривают использование:

  • сказочных сюжетов;

  • элементов фольклора;

  • воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;

  • литературных персонажей;

  • известных и придуманных игр;

  • элементов сюжетно-дидактической игры;

  • сюжетных и пейзажных картин;

  • специально изготовленных пособий – рисунков, коллажей, мозаик, панно;

  • настольно-печатных игр;

  • сюжетов и героев мультфильмов.

Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют:

  • развитию всех компонентов речи;

  • формированию навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

  • развитию познавательных процессов;

  • развитию творческих способностей детей;

  • воспитанию нравственно-эстетических чувств.

В ПРИЛОЖЕНИИ 10 Вашему вниманию представлен материал, посвященный использованию логосказок на логопедических занятиях.

Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы:

  1. оргмомент;

  2. сообщение темы занятия;

  3. характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;

  4. произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;

  5. произношение звуков в словах;

  6. физминутка;

  7. работа над предложением;

  8. обучение элементам грамоты;

  9. итог занятия.

Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные:

  • задания на развитие функции языкового анализа и синтеза;

  • подготовка к обучению грамоте;

  • лексико-грамматические задания;

  • физпаузы (взаимодействие речи и движений);

- голосовые, дыхательные, мимические упражнения;

  • имитация движений и действий;

  • творческие задания;

  • словотворчество;

  • упражнение на развитие познавательных процессов;

  • стихи, диалоги.

Данные элементы дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребёнка.

Рассмотрим более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно-тематических фронтальных занятий.

1. Организационный.

Цель – введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а так же коррекция психофизических функций. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, включаются релаксационные, мимические и имитирующие упражнения.

Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с дизартрией. Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц, способствуют подвижности артикуляционного аппарата. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей, проявлению своего «я», развитию воображения, преодолению двигательной неловкости.

2. Сообщение темы занятия.

Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей – участников занятия. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки из названия персонажей. На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова которой содержат изучаемые звуки. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа – направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам.

На данном этапе реализуются следующие задачи:

  • уточняется артикуляция – положение губ, языка, и зубов при произношении изучаемого звука;

  • уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поётся или не поётся звук (гласные или согласные), мягкость и твёрдость;

  • находится образное сравнение звука;

  • звуки обозначаются цветовыми символами (мягкие – зелёным цветом, твёрдые – синим, гласные – красным).

Для определения характеристики звуков помогают «Девочки-звуки» (гласные), «Мальчики-звуки» (согласные, в разных костюмчиках, с колокольчиком и без него.). Соответственно, «Девочки-звуки» в красных костюмчиках с колокольчиком (гласный звук, участвует в образовании голос). «Мальчики-звуки» в синих костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, твёрдый), без колокольчика – согласный, глухой, твёрдый. «Мальчики-звуки» в зелёных костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, мягкий), без колокольчика – согласный, глухой, мягкий. Для последовательного ответа по определению характеристики используется схема.

4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.

Одной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», с Колобком поют песенки, с Домовёнком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на их языке.

Проводятся игры «Наоборотики» – преобразование слогов (твердые в мягкие, мягкие в твёрдые).

5. Произношение звуков в словах.

На этом этапе занятий решаются следующие задачи:

  • развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

  • уточнение и расширение лексического запаса;

  • овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования, постижение смысла и многозначности слов;

  • развитие слухового внимания и зрительной памяти;

  • овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.

Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй – поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Проводятся игры на развитие слухового внимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай как скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко», «Послушай и сделай», «Дятел», «Какое слово отличается от других?», «Четвёртый лишний», «Определи на слух самое короткое слово», «Какие пары слов похожи по звучанию?».

Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логической памяти. А применение речевого материала – слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), - развивает звуковое чутьё.

Проводятся игры «Угадай звук в слове?», «Определи место звука в слове?»

Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведётся работа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом, чтобы дети смогли повторить одно и то же слово в разных падежах, в единственном и множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разными приставками.

Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.

Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?»

Языковый анализ и синтез – это сложная мыслительная работа, которая ведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания – там, где это вызовет наибольший интерес у детей.

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания – задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.

6. Физминутка тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки – это:

  • снять усталость и напряжение;

  • внести эмоциональный заряд;

  • совершенствовать общую моторику;

  • вырабатывать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

Планирование динамических пауз в виде подвижных игр и физических упражнений в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики. Планирование физминуток в виде пальчиковых игр с речью способствует совершенствованию мелкой моторики.

Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей. Динамические паузы проводятся и в форме психофизической гимнастики,

7. Работа с предложением.

Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связей слов в предложениях способствует предварительная работа над заданиями со словосочетаниями:

  • согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

  • образование относительных прилагательных.

Забавными и интересными бывают задания с просьбой определить предметы на ощупь, которые развивают осязание.

Установление закономерностей в усвоении необходимых связей слов в словосочетаниях является базой для формирования лексико-грамматических конструкций предложений.

На данном этапе занятий решаются следующие задачи:

  • установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;

  • актуализация накопленного словаря;

  • формирование связности и четкости высказываний;

  • работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности умозаключений;

  • анализ и синтез словесного состава предложения как средство предупреждения дисграфии.

Приёмы работы над предложением разнообразны и соответствуют основному правилу – от простого к сложному. На начальном этапе это ответы на заданные вопросы с опорой на картинки. Затем предложения усложняются: детям предлагается составлять предложения по набору слов или опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения. Развитию мышления способствуют задания, в которых дети составляют предложения из набора слов, связанных ситуативной цепочкой.

Созданию оживлённой и творческой обстановки способствуют задания, в которых в «нескладушках-неладушках» и «небывальщинах» нужно исправить смысловые ошибки, намеренно допущенные логопедом.

Обязательным условием при выборе принципов и приёмов организации заданий на этом этапе работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом занятия.

Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношений между членами предложениями ведётся работа по анализу и синтезу словесного состава предложения. При этом обычно используются полоски для обозначения слов, делаются зарисовки схем в тетрадях, даются задания, в которых дети исправляют ошибки логопеда.

8. Произношение звука в связной речи.

Основная часть этапа – совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:

  • развитие воображения и творческой фантазии;

  • развитие словотворчества;

  • развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов.

Используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями – диалогами и стихами, которые насыщены изучаемыми звуками, занимательны и доступны, и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным).

Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем – целые фразы.

Развитие связной речи способствует запланированное или экспромтное построение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей, придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемных ситуаций. Решение проблемных ситуаций направлено на формирование логических умозаключений

Организуется пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможной театрализацией действий (имитация движений, разыгрыванием сценок и т.д.)

Кроме того, попутно решаются задачи нравственно-эстетического воспитания детей.

9. Обучение элементам грамоты – это завершающий этап занятия, предусматривающий решение следующих задач:

  • познакомить с буквой, которой обозначается изучаемый звук;

  • научить детей прочитать эту букву, а также слоги и слова с ней;

  • научить писать печатным шрифтом букву, а также слоги и слова с ней.

При решении первых двух задач связывается звуковой (фонетический) образ звука со зрительным (графическим) образом. Это возможно лишь тогда, когда дети чётко понимают, что главным отличием звука от буквы является то, что звуки мы слышим, а букву видим и читаем. Варианты заданий для решения этих задач самые разные.

Знакомство с буквой, обозначающей изучаемый звук, начинается обычно с того, что детям демонстрируется заглавная и строчная печатные буквы. Дети разыскивают новую букву в Звуко-буквенном городе и в буквенных кассах. Строчная и заглавная буквы сравниваются – отмечаются их сходство и различие. Затем определяется, на что похожа та или иная буква т.е. при совместном творчестве либо по инициативе логопеда создаётся зрительный образ буквы (показ буквы из весёлой азбуки), приводится образное четверостишье.

Для более прочного и образного запоминания буквы используется приём, в котором элементы буквы находятся в геометрических фигурках, наложенных друг на друга. Используется конструктор «Собери букву» (складывание буквы из элементов). Кроме того, дети изображают букву с помощью пальцев или показывают конфигурацию буквы позами. Итак, в начале дети выкладывают изображение буквы из счётных палочек, «рисуют» пальчиком в воздухе, на столе, затем учатся писать печатную букву в тетрадях. Письмо диктантов предупреждает дисграфию, формирует навык грамотного письма.

Задания на чтение буквы, слогов и слов с изучаемой буквой используются только уже известные детям буквы. Это определяется принципом: от более простого на начальных стадиях занятий с детьми в начале учебного года – к более сложному на поздних этапах - к концу учебного года. В занятиях используются разнообразные приёмы. Обязательно проводится работа с разрезной азбукой, и таким образом, чтобы у детей формировалось осознанное восприятие составляемых и прочитываемых слогов и слов. Детям предлагается составлять слова из букв в определённой последовательности: слова с одной заданной пропущенной буквой, слова из переставленных или перепутанных букв, а также слова, в которых одна буква заменяется на другую с целью изменения фонетического звучания и смысла (кошка – кашка, галка – палка, почка – бочка).

Кроме того, составляются и прочитываются слова из известных «рассыпанных» букв или слогов. Более сложные задания для детей – кроссворды, ребусы и игры типа «Поле чудес».

По мере овладения чтением задания на чтение слов уже даются и на других этапах занятия.

Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятия является игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более полный комплекс задач.

  1. Итог занятия.

Дети закрепляют полученные знания в играх «Театр» (гласные звуки стоят на сцене, согласные звуки – зрители) дети определяют, куда надо отнести пройденные звук и букву; определяется их место в Звуко-буквенном городе (игра «Посели букву в её квартиру»). Цель: закрепление знаний детей о твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных, о том, что йотированные гласные смягчают предшествующие согласные.

На заключительной стадии занятия подводятся итоги, дается положительная эмоциональная оценка деятельности детей.

Таким оброазом, в процессе логопедических занятий у детей устраняется фонетико-фонематическая недостаточность, развивается связная речь, формируется навык звукового анализа, а затем и послоговое чтение, вырабатывается навык продуктивной учебной деятельности.

Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствуют спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.
Специфика коррекционной работы с детьми школьного возраста

Формирование фонематических представлений и навыков языкового анализа и синтеза у школьников с речевой патологией является одним из основных направлений коррекционно-логопедической работы.

Особенности работы над развитием звукопроизношения и звукового анализа у школьников достаточно широко освещены в существующей специальной литературе [4], [15], [17]. Суть их сводится к тому, что параллельно с постановкой звуков, которая проводится индивидуально в определенной последовательности, осуществляется фронтальная работа по развитию фонематического слуха, навыков анализа звукового состава слова. Коррекционная направленность рассматриваемого вида работы предусматривает уточнение, расширение и совершенствование фонетических обобщений.

Так, в методике Ястребовой [13] главной зада­чей начального этапа коррекционного обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это значит, что для группы детей как с фонетико-фонематическим, так и фонематическим недоразвитием необходимо сформировать:

  • полноценные фонематические процессы;

  • представления о звуко-буквенном составе слова;

  • навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь I этап коррекционного обучения. Таким образом, общее содержание и последовательность коррекционного обучения детей с ФФН и I этапа коррекционной работы детей с ОНР могут быть примерно одинаковыми.

Посредством специальных логопедических приемов происходит устранение дефектов произношения и формирование полноценных фонематических представлений. Соблюдение определенной последовательности в процессе коррекции недостатков произношения фонем предупреждает появление специфических ошибок в письменной речи, которые, как правило, возникают вследствие недостаточности слуховой дифференциации звуков. С помощью разнообразных упражнений развивается фонематическое восприятие, способность сосредоточиваться на звуковой стороне языка, формируются звуковые обобщения. Постепенно в ходе различных упражнений в звуковом анализе и синтезе у детей образуются обобщенные представления об акустико-артикуляционных свойствах звуков, месте и значении каждого звука в слове. Дальнейшее закрепление полученных детьми представлений о звуковом составе слова происходит в процессе работы над предложением. С этой целью учащимся предлагаются специальные задания по конструированию предложений из словесного материала, предварительно отработанного в произношении. В процессе этой работы осуществляется коррекция нарушений письма и чтения. Кроме того, с детьми, имеющими ОНР, методом устного опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций.

Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционного обучения детей с ОНР – одновременности работы над всеми компонентами речевой системы. В связи с этим методом устного опережения в занятия I этапа избирательно включаются элементы материала II и III этапов, предусматривающие совершенствование лексико-грамматической стороны речи.

По мнению И.Н. Садовниковой [18], работа по формированию фонематической системы языка включает два основных направления:

1.        развитие звукового анализа слов (от простых форм — к сложным);

2.        развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

При построении занятий по развитию звукового анализа и синтеза принято придерживаться основных этапов фор­мирования простых и сложных форм звукового анализа и синтеза (по Ткаченко Т.А.).

Простые формы звукового анализа.

  • Выделение первого ударного гласного в слове.

  • Выделение первого согласного в слове, последнего соглас­ного в слове.

  • Выделение гласного из середины слова.

  • Определение места звука в слове (звук в начале, середине,
    конце слова).

  • Сложные формы звукового анализа.

  • Определение последовательности звуков в слове.

  • Определение количества звуков.

  • Определение места звука относительно других звуков.

Логопедическая работа по развитию сложных форм фо­нематического анализа проводится с учетом того, что вся­кое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

а) с опорой на вспомогательные средства;

б) в речевом плане, исключая зрительные опоры, - только
проговаривание;

в) во внутреннем плане.

Речевые материалы комплекта пособий по коррекции дисграфии Е.В. Мазановой [12], [13] подобра­ны с учетом постепенного усложнения структуры слов и предлагаются детям в следующей последовательности:

  • односложные слова без стечения согласных;

  • двусложные слова без стечения согласных, состоящие из двух открытых слогов;

  • двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;

  • двусложные слова со стечением согласных на стыке сло­гов;

  • односложные слова со стечением согласных в начале сло­ва;

  • односложные слова со стечением согласных в конце слова;

  • двусложные слова со стечением согласных в начале слова;

  • двусложные слова со стечением согласных в начале и в се­редине слова;

- трехсложные слова.

Е.В. Мазанова предлагает начинать коррекционную работу с обучения детей опре­делению количества слогов в слове и изображения хлопка­ми двух-трехсложных слов. Анализ звуковых сочетаний гласных из 2-3 звуков проводится уже после изучения гла­сных А, У, И и усвоения зрительных образов гласных букв и соответствующих им символов (Ткаченко Т.А.). Логопе­дическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать уровень сложности различных форм фонематического анализа и этапы формирования этой функции в онтогенезе. В связи с этим работа проводится в следующей последовательности:

  1. Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия).

  2. Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове).

  3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

  4. Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него). Фонематический анализ открытого и закрытого слога

предлагается вести в следующей последовательности.

  1. Анализ обратного или закрытого слога (АП, УМ ...). Сна­чала выделяют гласный звук, а затем согласный после не­го.

  2. Анализ открытых слогов (ПА, МУ...). Проводится с теми же звуками, но в обратной последовательности.

  3. Дифференциация открытых и закрытых слогов, состоя­щих из одинаковых звуков (АП - ПА, УМ - МУ...).

При построении занятий по развитию навыков слогового анализа и синтеза Е.В. Мазановой учтены этапы формирования слоговой структуры, предложенные А.К. Марковой и З.Е. Агранович:

  1. Этап. Подготовительный. (Невербальный уровень)

    • Концентрация внимания.

    • Работа над ритмической стороной речи.

    • Работа по развитию переключения и координации.

  2. Этап. Коррекиионный. (Вербальный уровень)

  • Уровень гласных звуков. Детей знакомят с гласными

  • звуками и буквами, со слогообразующей ролью гласного, с обозначением гласных при помощи символов.

  • Уровень слогов. Детей знакомят с открытыми и закры­тыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем.

  • Уровень слов. На начальном периоде обучения нужно ис­пользовать слова, в которых написание аналогично звуча­нию:

  • двусложные слова с открытыми слогами: ва-та, ли-са;

  • трёхсложные слова с открытыми слогами: ма-ши-на;

  • односложные слова с закрытым слогом: мак, бак, рот;

  • двусложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли­мон, ка-бан;

  • двусложные слова с со стечением в середине слова: банка, руч-ка, ноч-ка;

  • двусложные слова с закрытым слогом на конце слова и стечением согласных в середине: чайник, капкан, зай­чик;

  • трехсложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мо-над, ко-ри-дор;

  • трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце: ав-то-бус, автомат;

  • трехсложные слова с двумя стечениями согласных: мат­решка, гар-мош-ка;

  • односложные слова со стечением согласных: флаг, взгляд, лифт;

  • двухсложные слова с двумя стечениями: звез-да, кружка;

  • четырехсложные слова: че-ре-па-ха, пи-ра-ми-да.

  • Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосо­четания, предложения и текста предусматривает:

  • знакомство с предложением - определение основных при­знаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения;

  • дифференциацию словосочетания и предложения;

  • развитие анализа структуры предложения - определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении, определение места слов в предложе­нии;

  • знакомство с предлогами - определение их значения, зна­комство с написанием предлогов;

-знакомство с приставками - определение их значения; знакомство с написанием приставок;

  • диференциацию предлогов и приставок;

  • знакомство с текстом - определение основных признаков текста; дифференциацию отдельных предложений и тек­ста; определение последовательности предложений в тек­сте.

Таким образом, в ходе проведения поэтапной работы уча­щиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки по формированию языкового анализа и синтеза.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения.

Вся система работы по дифференциации смешиваемых звуков, предложенная И.Н. Садовниковой, в целом схематично представлена в таблице, где «подвижная» колонка «Речевой материал» мысленно должна перемещаться сверху вниз. Каждая ее ступень «пропускается», с одной стороны, через все виды речевой деятельности, а с другой стороны, последовательно проходит через все типы упражнений (от ознакомительных — до контрольных).

При этом принцип постепенного возрастания сложности относится в равной мере к каждому компоненту системы в каждом его звене. Одновременно с совершенствованием артикуляционно-произносительных навыков дети подводятся к фонетическим обобщениям, а также уточняют и активизируют свой словарный запас и синтаксические конструкции. Каждая фонетическая тема по дифференциации смешиваемых звуков в методике И.Н. Садовниковой связана с грамматическими темами в чисто практическом плане. Дети упражняются в образовании слов различных частей речи префиксальным и суффиксальным способом — по образцу (в т.ч. и сравнительной степени наречий и прилагательных), наблюдают чередование согласных в корнях слов и т.п. Все это расширяет языковой опыт учащихся, пропедевтически подготавливает их к изучению последующих грамматических тем, способствует усвоению ряда непродуктивных форм, особенно затрудняющих детей.

Предлагаемая Е.В. Мазановой [12], [13] последовательность ознакомления со звуками и буквами отличается от традиционной школьной программы и опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифферен­цируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистя­щие, а затем - шипящие, аффрикаты и соноры).

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А-Я,О-Ё,У-Ю,Э-Е. Ра­боту по дифференциации звонких и глухих согласных целе­сообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее автор предлагает в следующей последовательности: 3-С,Ж-Ш,В-Ф, Б-П, Д-Т, Г-К.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки ре­чи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие. Предложенная Е.В. Мазановой методика обучения строится с учетом ре­чевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенно­стей детей, системности и последовательности в подаче лин­гвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.

Для детей школьного возраста, имеющих нарушения письменной речи (дисграфию, дизорфографию), О.Г.Ивановской и Т.В.Николаевой [6] предложена инновационная методика коррекционной работы с использованием сказок. Данная методика носит комплексный, системный характер и направлена на коррекцию всех компонентов речи учащихся.

Акцент на формирование фонетико-фонематических компонентов языка сделан в разделе, посвященном изучению гласных звуков и букв. Система работы над гласными, предложенная О.Г. Ивановской, представлена в трех вариантах программы «Великолепная девятка», предназначенной для учащихся первых, вторых и третьих классов. «Фокус» логопедического воздействия переносится то на слухопроизносительную дифференциацию фонем, то на смыслоразличительную роль гласных звуков и букв в корне, то на различение оптически сходных букв. При этом используется единая система условных обозначений (графических схем, ключевых слов, символов). В 1 и 2-м классах основное внимание уделяется отработке навыков обозначения твердости и мягкости согласных на письме гласными буквами, написания в корне безударных гласных, проверяемых ударением. Последний же блок «Великолепной девятки – 2» и вся «Великолепная девятка – 3» посвящены проблеме преодоления оптических и кинетических ошибок на письме. Речевой материал для отработки перечисленных навыков используется автором и для совершенствования лексико-грамматической стороны речи. Конспекты занятий содержат систему заданий, направленных на усвоение обобщающих слов, развитие навыков словообразования, словоизменения, составления предложений.

Каждая их вариантов программы «Великолепная девятка» содержит определенный набор сказок. По мне­нию автора, они помогают создать положительный настрой на занятие, влияют на самооценку. Сказки подобраны так, чтобы учить детей трудолюбию, взаи­мопомощи, внимательному отношению к окружающим.

В программу 1-го класса включены русские народ­ные сказки, известные детям с детского сада. Программа 2-го класса содержит только одну сказку, которая несет идею некоторой «калейдоскопичности» программы, позволяя представить учебный материал разнообразно, интересно, весело.

В 3-м же классе, когда дисграфические ошибки начинают заметно влиять на успеваемость, это иногда рождает тревогу, снижает школьную мотива­цию. Поэтому в программе «Великолепная девятка» для 3-го класса сказки включены в каждое занятие в на­дежде, что все сказки найдут «своего» слушателя. С этой же целью в программу для 3-го класса включены послови­цы, поговорки, стихи на школьную тематику.

Система работы над согласными представлена в программе О.Г.Ивановской и Т.В.Николаевой «Трудные победы, или Не буду путать т-д, т-п и б-д, б-п». Данная программа позволяет «сдвигать» акценты с грамматического на лесическое значение слова, со звука на букву, со слухопроизносительной дифференциации фонем на дифференциацию оптически сходных букв, с метафорического смысла сказок и пословиц на конкретный опыт учащихся. Речевой материал методики работы над согласными подобран с учетом следующих задач:

- дифференциация смешиваемых детьми звуков и кинетически сходных букв;

- обогащение словарного запаса школьников, уточнение значений слов;

- преодоление аграмматизмов и недостатков произношения;

- знакомство с лексичесим и грамматическим значениями слова, обучение его анализу;

- обучение работе с морфологическим составом слова;

- обучение пониманию метафорического смысла пословиц, поговорок.

Программа «Трудные победы, или Не буду путать т-д, т-п и б-д, б-п» снабжена дидактическими сказками, которые используются для «упаковки» учебного материала и раскрывают смысл и важность определенных знаний. При этом абстрактные символы (буквы, звуки и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. В этих сказках предложены игры, которые дают алгоритмы усвоения лексико-грамматических связей. Ряд сказок помогают создать положительный настрой на занятия, рассказывают детям о ценности труда. Окруженные пословицами, выполняющими ту же функцию, сказки подчеркивают, что для достижения успеха нужно постараться, формируют мотивацию у учащихся.

Данная методика позволяет осуществлять комплексный подход к коррекции нарушений как фонетико-фонематических, так и лексико-грамматических компонентов языковой системы. Кроме того, использование инновационных психолого-педагогических технологий и сказок позволяет повышать познавательную мотивацию и активность учащихся с нарушениями письменной речи.

Программное содержание методик О.Г.Ивановской, Т.В. Николаевой «Великолепные девятки» и «Трудные победы, или Не буду путать т-д, т-п и б-д, б-п» с примерами конспектов занятий I и II этапов, сказки и картотеки заданий (содержания одного из занятий) представлены в ПРИЛОЖЕНИЯХ 4, 5.

Современный подход к коррекции нарушений письменной речи у учащихся представлен в методическом пособии О.Н. Яворской [21]. Автором предложен широкий спектр разнообразных игр и упражнений, направленных на преодоление смешанной формы дисграфии у детей. В данной методике также представлен комплексный подход к коррекции всех компонентов языковой системы, предполагающий одновременное развитие фонематических процессов (в частности, навыков языкового анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, а также совершенствование оптико-пространственных представлений, зрительного внимания и гнозиса, зрительно-моторной координации. С некоторыми речевыми играми и упражнениями, разработанными О.Н. Яворской, Вы можете ознакомиться в ПРИЛОЖЕНИИ 6.

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овла­дение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают
необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыков правиль­ного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений
Вашему вниманию также предлагается информация об особенностях психического развития подростков и рекомендации по активизации их познавательной...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации по охране труда в оздоровительных учреждениях
Методические рекомендации предназначены для руководителей образовательных учреждений, профсоюзных работников, организаторов и работников...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconУроки семьи и семейных ценностей Проведение в образовательных учреждениях «Уроков семьи и семейных ценностей» (методические рекомендации)
Методические рекомендации предназначены для заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, классных...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации для родителей и педагогов образовательных учреждений
Составитель: Лобина С. А. – методист отдела специального и психологического сопровождения
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации г. Волгоград 2011 Организация трудовой деятельности молодых инвалидов. Методические рекомендации. Волгоград.
Методические рекомендации предназначены для психологов, медицинских работников, специалистов по социальной работе, специалистов учреждений...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconКолчина Т. В. Страхи у пожилых людей. Организация психологической помощи. Волгоград. 2011
Методические рекомендации предназначены для психологов, медицинских работников, специалистов по социальной работе, специалистов учреждений...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации по подготовке к единому государственному экзамену (советы психолога)
Данные рекомендации предназначены для всех субъектов образования, участвующих в подготовке, сопровождении и проведении единого государственного...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации предисловие
Я реализации пищевых продуктов, предназначенных для дополнительного питания учащихся образовательных учреждений. Методические рекомендации...
Разместите кнопку на своём сайте:
kak.znate.ru


База данных защищена авторским правом ©kak.znate.ru 2012
обратиться к администрации
KakZnate
Главная страница