Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей




НазваниеМетодические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей
страница2/12
Болонина В В
Дата конвертации07.10.2013
Размер1.32 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Комплексный подход к коррекции основных компонентов языковой системы


Развитие логопедии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-воспитательного воздействия. Так, современный психолингвистический подход к изучению недоразвития речи у детей позволяет исследовать специфику развития языковой системы, ее важнейший компонент — языковой знак – и механизм нарушения его структуры, уровень несформированности семантических полей — иерархических хранилищ языковых знаков и правил оперирования ими в речевой деятельности.

Деятельностный подход к рассмотрению и анализу речи предполагает учет таких взаимосвязанных явлений как языковая способность (компетенция), языковая система и языковой процесс (речевая деятельность).

С точки зрения Л.В.Щербы [20], язык имеет три аспекта:

Первый аспект – это речевая деятельность, под которой понимается процесс говорения и понимания.

Вторым аспектом Л.В.Щерба считал языковую систему – прежде всего словарь и грамматику, подчеркивая, что «правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка» [20].

Третий аспект языка — это языковой материал как «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов это тексты» [3].

Языковая система представляет собой единство определённого минимума своих компонентов. В качестве компонентов могут выступать подсистемы и элементы, а также процессы или отношения.

Каждый компонент языковой системы представляет собой не один элемент, а целый ряд элементов (языковых единиц), которые, соотносясь друг с другом, образуют подсистемы внутри языковой системы: звуки образуют звуковую подсистему, морфемы – морфологическую, слово – лексическую, предложение и словосочетание – грамматическую, текст – синтаксическую подсистемы. Каждая из них изучается в особом разделе науки о языке.

В ходе исследований психолингвистами проанализированы функциональные единицы языка, которые являются составляющими языковой способности, или языковой компетенции.

Языковая компетенция – это индивидуальный вариант национального языка, т.е. представление человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. В языковой способности принято выделять фонетический, грамматический, семантический и прагматический компоненты [Шахнарович 1991; Bates, Dale, Thal 1995]. Каждый компонент включает систему единиц языка и правила их использования в речи.

Фонетический компонент языковой компетенции отражает сформированность процессов восприятия и порождения звучащей речи и представлений о фонетическом строе родного языка. В процессе становления и развития фонетического компонента у ребенка на психофизиологической основе формируются артикуляционная (произносительная) и перцептивная (воспринимающая) базы родного языка. Перцептивная база включает, прежде всего, фонематический слух, т.е. эталоны основных вариантов фонем, правила варьирования звукового облика фонем в разных позициях и сочетаниях. В процессе речевого опыта осваиваются нормы орфофонии (правильное произнесение звука) и орфоэпии (нормы произнесения слова). 

Грамматический компонент языковой компетенции предполагает: во-первых, знание способов выражения грамматических значений (рода, числа, падежа, лица, времени и т.п.); во-вторых, знание правил развертывания основных синтаксических конструкций, структурных схем предложения. Таким образом, грамматическая компетенция включает инвентарь морфем и синтаксических конструкций, а также правила выбора способа выражения грамматического значения и преобразования синтаксических структур.

Лексический и семантический аспект языковой компетенции – это лексикон (система языковых номинативных единиц) и внутренний лексикон (система языковых значений). Формирование лексикона подразумевает:

а) становление лексического запаса (количество единиц);
б) оценку вероятности (частотности в речи) слов и выражений;
в) знание общеязыкового значения слов и выражений;
г) представление об эмоционально-оценочной и стилевой окраске единиц;
д) системность связей между единицами: представление о синонимии, антонимии, различиях в значении похожих по звучанию (и написанию) слов (паронимии).

  Наконец, прагматический аспект языковой компетенции – это знание правил речевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. Для адекватного речевого поведения в разных ситуациях общения необходимо: во-первых, представлять диалектное, социальное, стилевое расслоение языка; во-вторых, владеть экспрессивными средствами (понимать и грамотно использовать тропы); в-третьих, иметь развитое «языковое чутье» (отличать речевые ошибки от речевых приемов). Очевидно, прагматический компонент представляет собой умение пользоваться моделями речевого поведения.

 Иногда предлагают более детальное представление о структуре языковой компетенции: рассматривают в качестве отдельных компонентов просодический [Арама, Шахнарович 1997], синтаксический [Овчинников 1982], текстовый [Биева 1984]. Таким образом, сформированная языковая компетенция предполагает системность знаний языка и о языке и умение использовать язык в соответствии с намерениями индивида и условиями общения. [14].

В настоящее время уже стало совершенно очевидным, что каждый ребенок самостоятельно строит собственную языковую (в том числе – грамматическую) систему, а не перенимает ее в готовом виде от взрослых.

Однако у детей, имеющих нарушения речи, зачастую нарушен процесс усвоения того или иного компонента языковой системы, а при некоторых состояниях – целого комплекса этих компонентов. Так, недостаточная степень сформированности фонетического компонента языка приводит к фонетическому (ФН) или фонетико-фонематическому недоразвитию (ФФН) речи у детей. Преимущественное нарушение лексического и грамматического компонентов языковой системы отмечается при лексико-грамматическом недоразвитии речи (ЛГНР). И, наконец, под общим недоразвитием речи (ОНР) понимается речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня, которые были выделены и охарактеризованы Р.Е.Левиной.

В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, актуализации имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции.

Следует отметить, что основной контингент детей, получающих коррекционно-логопедическую помощь учителей-логопедов в условиях логопункта или компенсирующих групп ДОУ, а также специальных (коррекционных) классов ОУ, составляют дети третьего уровня речевого развития. Рассмотрим более подробно структуру дефекта при ОНР III уровня.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

- частей предметов и объектов (сиденье, ствол, фундамент, виски, и т.п.;

- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»);

- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, всплыл и т.п.);

- антонимов (гладкий - шершавый, глубокий – мелкий и т.п.)

- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, грушевый и т.п.)

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов («Мама взяла книгу от полки», «Кошка вылезла под кровати», «Я пришел со школы» и т.п.);

-в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Подошел к два коня», «Заботился о хомячка», «Наблюдали за обезъяны»);

- построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать» «Садика из шел я дома» и т.п.).

В фонетическом плане у детей отмечаются следующие трудности:

- неверно произносят 10-20 звуков: искажают или заменяют звуки близкими по звучанию, а также не различают на слух мягкие - твердые, звонкие – глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты, сонорные звуки;

- искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик - датавотик, магнитафон - матафон);

- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па и т.п.)

Понимание обращенной речи при ОНР III уровня приближается к норме, однако отмечаются недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

В связной речи отражаются все перечисленные особенности. Однако развернутые высказывания детей отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов [1].

Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. Несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи ребенка проявляется на письме и в чтении множеством специфических ошибок – возникает дисграфия, дислексия, дизорфография. Системное нарушение всех компонентов языковой системы у школьников характеризуется следующими проявлениями:

- ограниченным словарным запасом;

- наличием многочисленных словесных замен;

- использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

- устойчивым аграмматизмом;

- бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);

- нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа;

- связная речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты.

Таким образом, у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, задерживающие формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Оптимизация коррекционного обучения детей с речевой патологией требует соблюдения одновременности работы над всеми компонентами языковой системы – звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. Правомерность и обязательность выполнения этого требования очевидны. Известно, что нарушение формирования фонетического компонента детской речи и его вторичные последствия (нарушения фонематических процессов) оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие лексического, морфологического, семантического компонентов языковой способности. По мнению Д.Б.Эльконина, овладение грамматическим строем напрямую зависит от ориентировки ребенка в звуковой системе родного языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слова позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения. Поэтому, корригируя звуковой языковой системы, мы создаем основу для усвоения детьми разнообразных грамматических конструкций и грамматики в целом.

В силу пониженной наблюдательности к языковым явлениям, несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способности к переключению ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения над фонетическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражнениях слов и предложений. В связи с этим одновременную работу над всеми компонентами речевой системы рекомендуется осуществлять при максимальной концентрации внимания учителя (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов обучения (например, на формировании полноценных представлений о звуковом или морфологическом составе слова, на формировании синтаксических обобщений). При этом восполнение пробелов в развитии прочих компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения. Иными словами, специфическое требование работать одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения в плане создания базы для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решении основной задачи каждого этапа коррекционной работы.

Таким образом, целью коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие, является создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы: развитие фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений
Вашему вниманию также предлагается информация об особенностях психического развития подростков и рекомендации по активизации их познавательной...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации по охране труда в оздоровительных учреждениях
Методические рекомендации предназначены для руководителей образовательных учреждений, профсоюзных работников, организаторов и работников...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconУроки семьи и семейных ценностей Проведение в образовательных учреждениях «Уроков семьи и семейных ценностей» (методические рекомендации)
Методические рекомендации предназначены для заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, классных...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации для родителей и педагогов образовательных учреждений
Составитель: Лобина С. А. – методист отдела специального и психологического сопровождения
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации г. Волгоград 2011 Организация трудовой деятельности молодых инвалидов. Методические рекомендации. Волгоград.
Методические рекомендации предназначены для психологов, медицинских работников, специалистов по социальной работе, специалистов учреждений...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconКолчина Т. В. Страхи у пожилых людей. Организация психологической помощи. Волгоград. 2011
Методические рекомендации предназначены для психологов, медицинских работников, специалистов по социальной работе, специалистов учреждений...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации по подготовке к единому государственному экзамену (советы психолога)
Данные рекомендации предназначены для всех субъектов образования, участвующих в подготовке, сопровождении и проведении единого государственного...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей iconМетодические рекомендации предисловие
Я реализации пищевых продуктов, предназначенных для дополнительного питания учащихся образовательных учреждений. Методические рекомендации...
Разместите кнопку на своём сайте:
kak.znate.ru


База данных защищена авторским правом ©kak.znate.ru 2012
обратиться к администрации
KakZnate
Главная страница