Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений




НазваниеМетодические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений
страница5/18
Дата конвертации02.01.2014
Размер1.44 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Виды памяти


Существует несколько основных подходов в классификации памяти:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

Двигательная (или моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений.

Эмоциональная память – это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Все виды памяти тесно связаны друг с другом и не существуют независимо друг от друга.

2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;

В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.

3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную. Объем кратковременной памяти индивидуален, характеризует способность механически, т. е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию. Объем кратковременной памяти равен 7 ± 2 единиц. Промежуточная (буферная) память – промежуточная инстанция между кратковременной и долговременной памятью. Здесь информация сохраняется до возможности перевести ее в долговременную память. Долговременная память не ограничена по объему и времени сохранения информации. Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции (решение арифметической задачи).

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается:

  • в различной скорости запоминания;

  • в прочности сохранения;

  • в легкости воспроизведения.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности, и воспитанием. С одной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности – зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации.

Человек с наглядно-образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и т.п. Образный тип может быть: зрительным, слуховым и двигательным. Существуют и смешанные типы памяти: зрительно-слуховая, зрительно-двигательная и двигательно-слуховая

При словесно-логическом типе памяти лучше запоминается словесный, нередко абстрактный материал: понятия, формулы и т.п.

При эмоциональном типе памяти прежде всего сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства.

Память изменяется с возрастом и поддается тренировке. Уровни развития памяти в значительной мере зависят от возраста человека, общего состояния организма и т.д.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.
Завершая обзор основных видов и свойств высших психических функций, подчеркнем, что владение данной темой поможет учителю ориентироваться в индивидуальных и фронтальных программах развития учащихся с особыми нуждами, четко осознавать, на какой вид, свойство или операцию определенной психической функции направлены используемые в учебном процессе коррекционные методы и приемы. Надеемся, что предложенная информация будет востребована педагогами интегрированных классов при составлении учебно-тематического планирования, в частности, при формулировке коррекционных задач, а также при подборе коррекционно-развивающих приемов обучения школьников с проблемами в развитии.

Особенности познавательной деятельности подростков

Подростковый возраст - это возраст от 10 –11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5-9 классов.

Подростковый возраст называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход к взрослости, который пронизывает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие – и все виды его деятельности.

Период полового созревания характеризуются повышением уровня гормонов, а это в свою очередь приводит к возбуждению или, наоборот, торможению нервных процессов. Как следствие, у подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведение.

При переходе в средние классы изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В 5 классе школьники переходят к систематическому изучению наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. Ученик начинает играть значительно, большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых.

Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмоции в данном возрасте отличаются большой силой и трудностью в их управлении. В связи с этим учащимся среднего звена свойственны неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении, вспыльчивость, бурное проявление чувств.

В тоже время, в период младшего подросткового возраста особенно заметным становится рост сознания и самосознания детей. Расширяется их сфера знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания подростка находит свое выражение в изменение мотивов основных видов деятельности: учения, общения и труда. Детские мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою силу. На их месте возникают новые, “взрослые” мотивы, которые приводят к переосмыслению содержания целей и задач деятельности.

Учение для подростка является главным видом деятельности. В средних классах существенно перестраивается характер учебной деятельности:

Во-первых, усложняется сама учебная деятельность. – увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся;

Во-вторых, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами, и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения.

В переходном возрасте стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро переживает к этим неудачам: делает вид, что к успехам в учении он совершенно безразличен и равнодушен. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

Развитие мышления.

В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Подростки могут уже мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Важнейшее, интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением. Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные различия, однако в целом направление развития мышления можно представить как переход от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).

С достижением переходного возраста существенно изменяются, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и наглядно-образные компоненты мыслительной деятельности, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (в частности, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях).

В ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя), в результате чего происходит неправомерное сужение или расширение того или иного понятия, когда в его состав привносятся яркие, но несущественные признаки. Такое влияние оказывают, например, случайно запечатлевшиеся иллюстрации в учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма. Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится выделение абстрактных существенных признаков объекта.

Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму. На этом основании они относят существительные бег, ходьба к глаголам, существительные толстяк, красота - к прилагательным, а слова стоять, спать, молчать и даже лениться отказываются считать глаголами, так как «здесь нет никакого действия», т.е. школьники ориентируются на наглядное значение слова, а не его грамматическую форму.

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения.

Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи, учащиеся испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия.

Развитие наблюдательности, памяти, внимания.

В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу – и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Развивается умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, использовать специальные способы запоминания.

Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой – обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, и его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на оном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосредоточенно, совершенно не отвлекаясь. Работать на другом («любимом») уроке.

В своей работе учитель обязан опираться на возрастные особенности мотивации учения и умения школьников учиться. Педагогу необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Отношение подростка к учебе определяется особенностями в уровне интеллектуального развития, кругозоре, объеме и прочности знаний, уровне личностного развития. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и поэтому любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего их значение, для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами.

Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные, отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Оценка взрослыми учебной деятельности школьника играет в этом смысле важную роль. Только при условии совпадения оценки и самооценки они могут выступать как мотив. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь в начале контролем по результату или заданному образу, а затем – процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

В подростковом и юношеском возрасте активно развивается монологическая и письменная речь. Происходит соединение и взаимопроникновение мышления и речи. Формирование понятийного теоретического мышления происходит за счет усвоения понятий, совершенствования пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умения вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостоверится в истинности.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной и творческой активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростка, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом.

Учащиеся средних классов всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научится, причем делать все по - настоящему, профессионально как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы школьной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Успеваемость многих детей средних классов временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы. Потребность во всём, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку.

Таким образом, на протяжении обучения в средних классах существенно изменяется структура психической деятельности подростка, активно совершенствуются и становятся более произвольными все высшие психические функции, формируются мотивы учебной деятельности, однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления, отличаются невнимательностью, обнаруживают недостаточную сформированность базовых высших психических функций.

Психологические особенности личности подростка с ЗПР

Подростковый возраст – это пора важных изменений в личности ребенка. И если при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично во всех отношениях, то при дизонтогенезе, в частности при ЗПР, возможны более серьезные нарушения, отклонения [14].

Общие особенности подростков с ЗПР таковы:

  • сниженная работоспособность вследствие возникающих у детей явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости; быстро наступающее утомление проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работоспособными; другие — повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны.

  • низкий уровень познавательной активности и замедленный темп переработки информации; трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

  • неустойчивость внимания, снижение его объема, нарушения скорости переключения внимания. Детям и подросткам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться [8].

  • память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической;

  • наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

  • имеются нарушения речевых функций;

  • незрелость эмоциональной сферы и мотивации. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний.

  • несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений. Для них характерны недостаточное чувство долга, ответственности, слабость волевых установок, отсутствие выраженных интеллектуальных интересов, инфантильность поведения, двигательная расторможенность, назойливость, склонность к аффективным вспышкам

Таким образом, для учащихся среднего звена с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти [9].

Учебная деятельность подростков с ЗПР характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся этой категории недостаточно умеют планировать свои действия, их контролировать, не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного задания на другое, не завершив начатое, и т.д. Нарушения деятельности детей с ЗПР - существенный компонент в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие учащихся.

Однако анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР

Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода, нуждаясь в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. Учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям.

Задача коррекционной работы с данной категорией учащихся — обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей и подростков с ЗПР является нормализация их деятельности, осуществляемая на всех уроках и во внеурочное время.

Кроме того, построение коррекционно-развивающего педагогического процесса основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (логопедическую помощь, лечебно-физкультурную коррекцию, психокоррекцию).

Таким образом, система работы с учащимися, имеющими ЗПР, направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Коррекционная направленность

образовательного процесса в средних классах

Требования к организации коррекционной направленности

процесса обучения подростков с отклонениями в развитии

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений. Эффективность коррекционно-педагогических приемов возможна только при систематическом и своевременном их применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения. Успех коррекционной работы определяется также индивидуальными особенностями ребенка, его склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

Успешность освоения учащимися программного материала является тем показателем, который наиболее наглядно демонстри­рует результативность учебной и коррекционной работы. Уровень интеллектуального развития школьника с особыми образовательными потребностями играет здесь ведущую роль. К моменту перехода на основную ступень обучения развитие мышления ребенка приводит к качественной пе­рестройке восприятия и памяти, они превращаются в регулируемые, произ­вольные процессы. Как отмечал Д. Б. Эльконин, память становится мыслящей, а восприятие — думающим.

Если по каким-либо причинам в дошкольном и младшем школьном возрасте с ребенком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, то это еще не поздно сделать в подростковом возрасте. С другой стороны, если ребенок с особыми образовательными потребностями получал коррекционную помощь на этапе обучения в начальной школе, но продолжает испытывать трудности в обучении в средних классах, то он тоже нуждается в психолого-педагогическом сопровождении.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с учащимися обязательным, если не ведущим элемен­том должна включать развитие познава­тельных процессов, формирование умений самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравни­вать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые законо­мерности. Под влиянием обучения и специально организованной развиваю­щей работы память должна развиваться как в направлении удельного веса смыс­лового запоминания, так и в направлении сознательного управления своей па­мятью. Развитие внимания должно проводиться в сторону усиления произвольности, при этом необходимо учитывать ограниченность возмож­ности волевого регулирования внимания учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Разумеется, индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы с конкретными учащимися будут существенно различаться в зависимости от характера затруднений, испытываемых ребенком.

Учитель-предметник, работающий в интегрированном классе основной школы, наряду с общеобразовательными задачами должен решать задачи коррекционные: формирование познавательной активности учащихся, самостоятельности, гибкости мышления, развитие умений работать с разными видами информации, создание психологического комфорта на уроках.

Коррекционная направленность предметного обучения детей с отклонениями в развитии предполагает:

  • включение в урок наряду с общеобразовательными задачами задач активизации познавательной деятельности, формирования общеин­теллектуальных умений и навыков;

  • построение необходимых «обходных путей» обучения, использо­вание специфических методов, приемов, средств обучения, эффек­тивное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения на всех этапах урока, более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в об­разовании нормально развивающегося ребенка;

  • индивидуализация обучения, построение учебного процесса на основе максимальной активизации зоны ближайшего развития учащихся, предусматривающего индивидуальную помощь ребенку как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепле­ния и самостоятельного применения.

Коррекционная направленность обучения обуславливается характером и структурой дефекта, возрастом, в котором он возник, уровнем и потенциальными возможностями развития, разнообрази­ем осложняющих развитие ребенка нарушенных функций. На всех этапах выбор методов, средств обучения, форм организации учеб­ной деятельности определяется образовательными потребностями и индивидуальными особенностями детей. Направленность на кор­рекцию нарушенных функций, пробуждение познавательной актив­ности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания образования и фиксируется в тема­тическом планировании.

Примерная форма учебно-тематического планирования уроков в интегрированных классах на основной ступени обучения представлена в таблице:


Тематическое планирование по



Дата прове-дения

Изучаемый вопрос (тема)

Знания, необходимые для:

Умения, навыки, вырабатываемые на программгых практических работах

Средства обучения

Формы организа-ции обучения

Способы контроля за усвоением знаний и умений

Коррек-ционные задачи










Усво-ения

Ознаком-ления

Обще-учебные

Специи-альные















































































Урок в коррекционном классе проходит с максимальным ис­пользованием наблюдений и практической деятельности учащихся, сопровождающихся словесным отчетом детей, их ответами на во­просы учителя. Усвоение нового материала органично сочетается с закреплением, повторением, проверкой и оценкой.

Можно выделить следующие особенности организации урока при обучении детей с отклонениями в развитии:

    1. Соблюдение психогигиенических требований к организации урока (чередование различных видов деятельности, динамических пауз, инровых и проблемных ситуаций);

    2. Обеспечение мотивационной готовности школьников к решению стоящих на уроке задач (использование упреждающего предъявления задач, предварительной подготовки к их решению, контроля за успешностью);

    3. Учет психофизиологических возможностей учащихся;

    4. Построение учебных заданий с преобладанием продуктивных методов учебной деятельности;

    5. Включение в учебную деятельность всех детей, использование различных форм фронтальной и индивидуальной помощи школьникам с отклонениями в развитии;

    6. Оснащение учебного занятия дидактическими пособиями (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки), средствами обеспечения оперативной обратной связи (сигнальные карточки).

Учащиеся с отклонениями в развитии могут быть ранимы, обидчивы, у них ослаблена нервная система. В связи с этим в оценочной деятельности особенно следует учитывать индивидуальные особенности, а также отношения ребенка с одноклассниками, с членами семьи. Важно ровное, доброжелательное отношение ко всем ученикам, без выделения «хороших» и «плохих». Это помогает созданию климата психологического комфорта в классе, что чрезвычайно важно для детей с отклонениями в развитии. Нужно постараться избегать отрицательных оценок и замечаний типа: «ты сегодня плохо работал, не старался» или «Ты некрасиво написал», «Не думаешь, невнимателен» и т. д.

Необходимо добиваться, чтобы оценка была не только внешним стимулом для ученика, а стала неотрывным компонентом всей его учебно-познавательной деятельности.

Уровень достижений учащихся оценивается по 4 параметрам:

  • Знания программного содержания предмета;

  • Уровень речевого оформления знаний;

  • Способность к добыванию новых знаний (обучаемость);

  • Способность к применению знаний в практической деятельности.

В современной школе одной из важных целей является индивидуальный подход к личности каждого ребёнка, особенно это важно в подростковом возрасте. Задачи развития ВПФ можно успешно решить при помощи технологии игровых форм обучения. Но учителя средних и старших классов, как правило, очень редко применяют игру на своих уроках, считая этот метод наиболее действенным в начальных классах. Однако психологические особенности детей с особыми образовательными потребностями, в частности, детей с ЗПР, таковы, что даже в подростковом возрасте наряду с учебной значительное место занимает игровая деятельность. Поэтому введение в урок элементов игры или игровая подача материала повышает работоспособность учащихся на уроке и способствует развитию у них познавательных интересов.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Похожие:

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации по охране труда в оздоровительных учреждениях
Методические рекомендации предназначены для руководителей образовательных учреждений, профсоюзных работников, организаторов и работников...
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconУроки семьи и семейных ценностей Проведение в образовательных учреждениях «Уроков семьи и семейных ценностей» (методические рекомендации)
Методические рекомендации предназначены для заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, классных...
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации г. Волгоград 2011 Организация трудовой деятельности молодых инвалидов. Методические рекомендации. Волгоград.
Методические рекомендации предназначены для психологов, медицинских работников, специалистов по социальной работе, специалистов учреждений...
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации для родителей и педагогов образовательных учреждений
Составитель: Лобина С. А. – методист отдела специального и психологического сопровождения
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconКолчина Т. В. Страхи у пожилых людей. Организация психологической помощи. Волгоград. 2011
Методические рекомендации предназначены для психологов, медицинских работников, специалистов по социальной работе, специалистов учреждений...
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации предисловие
Я реализации пищевых продуктов, предназначенных для дополнительного питания учащихся образовательных учреждений. Методические рекомендации...
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по организации работы с родителями воспитанников
Комфортная непринужденная обстановка, уютная атмосфера, использование современных методик с опорой на классические основы педагогики...
Разместите кнопку на своём сайте:
kak.znate.ru


База данных защищена авторским правом ©kak.znate.ru 2012
обратиться к администрации
KakZnate
Главная страница